Il Cooperative Learning è considerato una delle metodologie didattiche più efficaci per promuovere l’inclusione scolastica. Ma perché funziona davvero? In questo articolo analizziamo i meccanismi psicologici che rendono efficace il lavoro cooperativo attraverso il modello dell’Analisi Transazionale di Eric Berne.
Cooperative learning e inclusione
Nella pratica formativa capita spesso di sentir descrivere il lavoro di gruppo come sinonimo di inclusione, quasi automaticamente: si mettono gli studenti in gruppo e si dà per scontato che qualcosa di positivo accada. L’esperienza diretta in aula, però, smentisce questa equazione: gruppi mal progettati possono riprodurre esclusione, isolamento di alcuni membri, dinamiche di prevaricazione. Dietro l’efficacia reale del Cooperative Learning ci sono meccanismi psicologici precisi, che vale la pena rendere espliciti — soprattutto per chi lavora ogni giorno con classi eterogenee.
Nel novembre 2019 ho presentato un workshop su questo tema alla conferenza internazionale della IAIE (International Association for Intercultural Education), tenutasi ad Amsterdam. Gli atti sono stati pubblicati nel giugno 2020 nel volume “Another Brick in the Wall” – Conference Proceedings. In questo articolo riprendo e sviluppo i contenuti principali di quel lavoro, applicando una lente che nella formazione uso raramente in modo esplicito ma che ritengo estremamente utile per chi insegna: l’Analisi Transazionale (AT).
Cooperative learning in breve
Il Cooperative Learning è una metodologia didattica nella quale piccoli gruppi di studenti lavorano insieme per raggiungere un obiettivo comune, assumendosi una responsabilità sia individuale sia collettiva. Diversamente dal semplice lavoro di gruppo, il Cooperative Learning richiede specifiche condizioni progettuali, come l’interdipendenza positiva, la responsabilità individuale e l’insegnamento esplicito delle competenze sociali.
Analisi transazionale in breve
L’Analisi Transazionale (AT), sviluppata dallo psichiatra Eric Berne negli anni Cinquanta, è una teoria psicologica che aiuta a comprendere sia il funzionamento della personalità sia le modalità con cui le persone comunicano e costruiscono relazioni. In ambito educativo offre una chiave di lettura particolarmente utile per interpretare ciò che accade nei gruppi di apprendimento, spiegando perché alcune dinamiche favoriscono collaborazione e inclusione mentre altre producono esclusione o conflitto.
Il problema: stare in classe non basta
La presenza nella stessa aula non garantisce, di per sé, l’inclusione scolastica. Essere inclusi significa poter partecipare attivamente alla vita della classe, sentirsi riconosciuti, contribuire all’apprendimento comune e sperimentare relazioni positive con insegnanti e compagni. In altre parole, l’inclusione non dipende solo dall’organizzazione scolastica, ma soprattutto dalla qualità delle interazioni che si costruiscono all’interno del gruppo.
Infatti, l’inclusione riguarda anzitutto il modo in cui una comunità scolastica affronta i bisogni individuali di ciascuno, affinché possa apprendere e crescere acquisendo conoscenze e competenze. Riguarda in modo particolare alcuni target — studenti con bisogni educativi speciali e disabilità, studenti di comunità nomadi, studenti in condizione di svantaggio economico e sociale, gruppi linguistici e etnici minoritari — ma, in senso più ampio, riguarda ogni studente: siamo tutti originali e unici, e condividiamo bisogni di base pur nelle nostre differenze.
In Italia, il diritto all’inclusione scolastica si traduce concretamente nella permanenza dello studente nella stessa classe dei compagni, eventualmente con il supporto di un docente specializzato: gli studenti con disabilità vengono collocati in classi con coetanei della stessa età anagrafica, non dello stesso livello di sviluppo. Questo pone agli insegnanti curricolari e di sostegno un compito centrale: garantire a ciascuno studente la collocazione più efficace possibile in classe, promuovendo esperienze di successo sia per chi ha bisogni speciali sia per il resto del gruppo.
Ma la dimensione relazionale — la qualità delle relazioni tra insegnante e studenti, e tra pari — resta il livello più personale e delicato del processo di inclusione. È qui che l’Analisi Transazionale offre indicazioni operative.
Le tre “fami” psicologiche
L’AT è, prima di tutto, una teoria della motivazione individuale. Secondo Berne, ogni persona ha tre bisogni fondamentali, così intensi da meritare il nome di “fami” (hungers):
- Fame di stimolo. È il bisogno più strettamente biologico: le persone necessitano di stimolazione emotiva e sensoriale per mantenersi in salute. La privazione di questo tipo di stimolazione produce un deterioramento della salute psicologica e fisica dell’individuo, che nei casi estremi può essere sufficiente a causarne la morte — un dato ben documentato nella letteratura sulla deprivazione sensoriale.
- Fame di riconoscimento. Man mano che l’individuo matura, la fame di stimolo si specializza in un bisogno di riconoscimento sociale: un modo per differenziare le proprie qualità da quelle degli altri sulla base del feedback ricevuto. L’unità di scambio sociale che soddisfa questa fame è la stroke (letteralmente, “carezza”): qualunque forma di riconoscimento, verbale o non verbale, che riceviamo dagli altri. Le strokes possono essere positive — riconoscimenti vissuti come piacevoli — o negative, riconoscimenti vissuti come dolorosi o spiacevoli. Comprendere come le persone danno e ricevono strokes positive e negative, e come modificare pattern di scambio disfunzionali, è uno degli aspetti centrali del lavoro in Analisi Transazionale.
- Fame di struttura. Berne, nel suo libro del 1972 sui copioni di vita, poneva la domanda: “Cosa facciamo dopo aver detto ciao?”. Capire come strutturiamo il nostro tempo significa interrogarsi su chi siamo e su come ci mettiamo in relazione con gli altri, per ottenere le strokes di cui abbiamo bisogno.
Perché progettare pensando alle fami dell’Analisi Transazionale
Per un insegnante questi tre bisogni rappresentano un utile criterio di progettazione didattica. Lavorare sull’inclusione scolastica da una prospettiva di Analisi Transazionale significa prendersi cura dei bisogni specifici di ciascuno studente e progettare esperienze di apprendimento capaci di soddisfarli. Una classe inclusiva è infatti un contesto che offre occasioni frequenti di partecipazione, riconoscimento reciproco e organizzazione chiara delle attività. Il Cooperative Learning risponde in modo particolarmente efficace a tutti e tre questi bisogni. Un contesto cooperativo ben costruito risponde in modo naturale a tutte e tre le fami: richiede scambio e conversazione continui (stimolo), genera riconoscimento reciproco in forma strutturata, non occasionale (strokes), e offre una cornice organizzativa chiara su come stare insieme e lavorare (struttura). Non è un caso che studenti privati di occasioni di interazione strutturata — isolati, esclusi dai lavori di gruppo, relegati a ruoli marginali — manifestino segnali di disagio leggibili proprio come fame di stimolo e di riconoscimento non soddisfatte.
Le posizioni esistenziali
Un secondo costrutto utile alla riflessione sull’inclusione è quello delle posizioni di vita (life positions), descritte da Stewart e Joines (2012) come il grado di “OKness” che una persona percepisce in sé e negli altri: le convinzioni di base su di sé e sugli altri che vengono usate per giustificare decisioni e comportamenti, e la postura fondamentale che una persona assume rispetto al valore essenziale che percepisce in sé e negli altri.
Sono quattro le posizioni identificate:
- “Io sono OK, tu sei OK”. È la posizione sana: la persona si sente bene con se stessa e con gli altri, cerca la collaborazione e trova naturale comportarsi in modo assertivo.
- “Io non sono OK, tu sei OK”. È una posizione depressiva: la persona si sente in posizione di svantaggio rispetto agli altri e tende a comportamenti passivi.
- “Io sono OK, tu non sei OK”. È una posizione difensiva: la persona si sente superiore agli altri, ma agisce in modo aggressivo, competitivo o insensibile per giustificare questa posizione.
- “Io non sono OK, tu non sei OK”. È una posizione di rassegnazione: la persona ritiene che né sé né gli altri abbiano valore, e sperimenta spesso sentimenti di impotenza e disperazione.
Lavorare sull’inclusione, da questa prospettiva, significa proteggere ogni studente dall’assumere una posizione non-OK, sia verso se stesso sia verso i compagni. Non si tratta di modificare posizioni esistenziali radicate nel breve termine — un obiettivo irrealistico in un percorso scolastico — quanto piuttosto di metterle in discussione attraverso esperienze correttive (White, 1994). Un modo concreto per farlo consiste nel costruire compiti individuali e di gruppo orientati al successo, e nello stimolare consapevolezza rispetto ai punti di forza — individuali e di gruppo — insieme a una tolleranza per le fragilità, proprie e altrui.
Cosa significa sentirsi inclusi? Un’esperienza di Cooperative Learning
Nella parte esperienziale del workshop ho proposto ai partecipanti una variante della tecnica cooperativa “blackboard share” di Spencer Kagan. La consegna era semplice: ciascuno doveva prendere uno o più post-it e completare in silenzio la frase “Mi sento incluso in un gruppo quando…”, per poi attaccare i post-it alla lavagna e discuterli insieme al gruppo.
Le risposte raccolte sono state numerose e in larga parte sovrapponibili. Tra le più ricorrenti:
- posso esprimere ciò che voglio e mi sento capito;
- posso partecipare attivamente, ho lo spazio per parlare, posso esprimermi liberamente, condivido opinioni, valori, pensieri, richieste;
- gli altri condividono il mio senso dell’umorismo;
- mi sento sicuro/a;
- mi sento visibile;
- mostro rispetto;
- tutti i partecipanti si conoscono, si presentano, condividono qualcosa — raggiungo un livello più alto di connessione personale con i miei compagni;
- gli altri mi ascoltano (risposta comparsa, in forme simili, per sette volte);
- i miei contributi sono valorizzati, la mia voce è rappresentata;
- ricevo sostegno e aiuto quando ne ho bisogno;
- i risultati non sono uniformati, le differenze sono considerate;
- le mie questioni personali vengono prese in considerazione;
- anche gli altri si sentono inclusi, diamo voce al gruppo, posso usare il “noi”.
Attraverso questa breve esperienza, i partecipanti hanno potuto mettere a fuoco il proprio senso di inclusione e, contemporaneamente, hanno sperimentato direttamente come una tecnica cooperativa semplice possa facilitare la condivisione di pensieri ed emozioni, promuovendo connessione e apertura reciproca.
Le risposte si lasciano ricondurre in modo piuttosto diretto ai costrutti descritti sopra: emergono in particolare la fame di riconoscimento e la ricerca di una posizione esistenziale sana, “io sono OK, tu sei OK”. Sembra che, dal punto di vista della persona, un’inclusione soddisfacente coincida con la possibilità di stabilire e mantenere interazioni soddisfacenti con gli altri — non con l’assenza di differenze, ma con il fatto che le differenze vengano riconosciute e accolte.
Perché cooperare fa bene?
Vale la pena notare, dalla prospettiva dello psichiatra transazionale Claude Steiner (1974), che il modo naturale di relazionarsi al mondo è quello cooperativo: consente di avviare e mantenere relazioni di mutuo aiuto soddisfacenti per tutte le parti coinvolte, nelle quali ognuno considera se stesso — ed è considerato — persona di valore, indipendentemente dal momento specifico di bisogno in cui si trova.
Detto questo, nella pratica quotidiana sperimentiamo spesso due tipi diversi di interazione. L’interazione cooperativa si fonda sull’assunto che tutti siano OK, con pari diritti, e che non sia accettabile costringere altri ad alcun livello. L’interazione competitiva e conflittuale, al contrario, si fonda sull’assunto che sia accettabile costringere gli altri a rinunciare ai propri diritti e a minarne il potere — quelli che in AT vengono definiti power plays, giochi di potere finalizzati a coercizione.
Se non c’è un’educazione specifica in tal senso, tendiamo a scegliere più spesso modalità competitive. Il problema è che una relazione cooperativa, alla pari, per quanto sana e nutriente sul piano psicologico, richiede competenze emotive e personali che raramente si trovano già formate in natura. L’educazione che riceviamo insegna piuttosto, molto presto, che nella relazione con sé stessi e con il mondo la subordinazione è indispensabile, che si agisce da soli o si compete, che si ha potere oppure no (Steiner, 2009). È proprio qui che l’esperienza scolastica cooperativa può fare la differenza: offre una stimolazione naturale a dare e ricevere rispetto, che si manifesta attraverso l’attenzione alle caratteristiche e ai bisogni individuali di ciascuno.
Le condizioni che rendono cooperativo un lavoro di gruppo
Va detto con chiarezza: non basta mettere gli studenti in gruppo per ottenere cooperazione.
La cooperazione consiste nel lavorare insieme per raggiungere obiettivi condivisi; nelle situazioni cooperative gli individui cercano risultati vantaggiosi per sé e per tutti gli altri membri del gruppo, e il Cooperative Learning è l’uso didattico di piccoli gruppi affinché gli studenti lavorino insieme per massimizzare il proprio apprendimento e quello reciproco (Johnson & Johnson). La ricerca sul Cooperative Learning, in particolare gli studi di Johnson & Johnson e Spencer Kagan, mostra che il lavoro di gruppo diventa realmente cooperativo solo quando sono presenti cinque condizioni fondamentali. Se anche una sola di esse manca, aumenta il rischio che emergano passività, esclusione o competizione.
Interdipendenza positiva
Esiste quando i membri del gruppo percepiscono di essere legati tra loro in modo tale che nessuno può avere successo se non ha successo l’intero gruppo: se uno fallisce, falliscono tutti. Quando esiste una correlazione positiva tra i risultati raggiunti dai singoli, ne deriva un obiettivo di gruppo.
Gli obiettivi comuni sono la fonte primaria di questa interdipendenza: forniscono unità, un destino condiviso, e producono prestazioni e cooperazione più elevate — la ricerca mostra che le persone si concentrano sui risultati collettivi piuttosto che su quelli individuali quando sono collocate in situazioni che richiedono cooperazione (Johnson & Johnson, 2014).
Esistono anche altre strade per costruire interdipendenza positiva: limitando le risorse disponibili per ciascuno studente si crea una condizione in cui il contributo di ognuno diventa necessario e nessuno può portare a termine il compito da solo (interdipendenza di risorse); oppure assegnando un compito articolato in più parti, che richieda il contributo di ciascuno — ad esempio una presentazione di gruppo in cui ogni studente presenta una parte diversa o ricopre un ruolo specifico (interdipendenza di compito) (Kagan, 2011). In un gruppo cooperativo costruito in questo modo, il potere è distribuito tra i membri: ognuno ha un ruolo e responsabilità specifiche per raggiungere l’obiettivo comune, e ognuno è necessario al successo del gruppo, nel rispetto delle proprie caratteristiche individuali.
Responsabilità individuale e di gruppo
Riguarda il non essere soli, il non portare da soli l’intera responsabilità di ciò che accade, ma condividerla in modi strutturati. Il gruppo è responsabile del raggiungimento dei propri obiettivi, e ciascun membro deve rispondere del proprio contributo al lavoro verso l’obiettivo comune: nessuno può appoggiarsi agli altri senza fare la propria parte. Essere responsabili nel gruppo significa fare ciò che viene richiesto dall’insegnante, contribuire attivamente e aiutare gli altri membri del gruppo. Questo dà agli studenti l’opportunità di sentirsi capaci e visibili, importanti quanto ogni altro membro della squadra — un aspetto che tocca direttamente il bisogno di riconoscimento sociale descritto sopra.
Interazione promozionale (faccia a faccia)
È caratterizzata da comportamenti di incoraggiamento, facilitazione e sostegno reciproco per l’apprendimento, che permettono a tutti di portare a termine il compito sentendosi meno ansiosi e stressati. Nasce dalla strutturazione dell’interdipendenza positiva, che influenza il modo in cui gli individui interagiscono tra loro. Questo tipo di interazione facilita, ad esempio, la soddisfazione della fame di stimolazione, poiché richiede conversazione costante, scambio di informazioni e sostegno reciproco.
Uso di competenze sociali
Le competenze interpersonali e di piccolo gruppo sono necessarie a un lavoro di squadra efficace. I membri del gruppo devono saper esercitare una leadership efficace, prendere decisioni, costruire fiducia, comunicare, gestire i conflitti. Nel Cooperative Learning queste competenze vengono insegnate con procedure sistematiche (Johnson & Johnson, 1989-90), oppure attraverso l’uso delle cosiddette strutture cooperative di Spencer Kagan (2017), che orientano il comportamento individuale verso un atteggiamento più cooperativo. È un punto che vale la pena sottolineare in sede di formazione: le competenze sociali non si sviluppano da sole per il solo fatto di lavorare in gruppo, vanno insegnate in modo esplicito e sistematico.
Revisione di gruppo (group processing)
La riflessione sulle azioni legate al lavoro cooperativo è un elemento importante per lo sviluppo delle competenze sociali, e non solo. Collaborare aiuta ciascun membro del gruppo a notare le cose positive fatte dagli altri, così come le proprie. La discussione di gruppo sul lavoro svolto offre a tutti l’opportunità di dare e ricevere feedback, di ricevere strokes positive e negative (in termini di AT) in modo utile, come indicatori concreti di comportamento e non come giudizi sulle caratteristiche della persona.
Insieme, queste cinque condizioni trasformano un semplice lavoro di gruppo in un autentico contesto di apprendimento cooperativo. Dal punto di vista dell’Analisi Transazionale, permettono inoltre di soddisfare i bisogni di stimolo, riconoscimento e struttura, favorendo relazioni basate sulla posizione “Io sono OK, tu sei OK”.
Perché questo riguarda chi forma insegnanti
Questo quadro teorico non è un esercizio accademico. È uno strumento operativo: aiuta a capire perché certe attività cooperative “funzionano” con una classe e altre restano solo sulla carta, e offre un criterio per progettare — non improvvisare — la dimensione relazionale del lavoro in aula.
L’inclusione non nasce dalla semplice presenza degli studenti nello stesso spazio, ma dalla qualità delle interazioni che la scuola riesce a costruire. Il Cooperative Learning, quando è progettato secondo criteri rigorosi, crea le condizioni perché ogni studente possa sentirsi riconosciuto, competente e parte del gruppo. L’Analisi Transazionale aiuta a comprendere perché questo accade, offrendo agli insegnanti una chiave di lettura psicologica che rende la progettazione didattica ancora più consapevole.
Comprendere questi meccanismi significa andare oltre l’idea che il Cooperative Learning sia semplicemente una tecnica didattica. È piuttosto un modo di progettare la classe affinché ogni studente possa contribuire al successo comune, sperimentando relazioni positive e sviluppando competenze cognitive, sociali ed emotive indispensabili per una scuola realmente inclusiva.
Vuoi approfondire il Cooperative Learning?
Nei miei corsi e percorsi di formazione per docenti approfondisco la progettazione delle attività cooperative, le competenze sociali e le strategie per promuovere un’inclusione autentica attraverso metodologie didattiche attive.
Fonte originale: Matini, C. (2019). Cooperative Learning (CL): An inclusive approach to education. Workshop. In “Another Brick in the Wall” – IAIE Conference Proceedings, Amsterdam, 11-15 novembre 2019, pp. 193-202. International Association for Intercultural Education.
FAQ
Il Cooperative Learning è la stessa cosa del lavoro di gruppo?
No. Il Cooperative Learning non consiste semplicemente nel far lavorare gli studenti in piccoli gruppi. È una metodologia didattica strutturata che richiede condizioni precise, come l’interdipendenza positiva, la responsabilità individuale, l’interazione promozionale, l’insegnamento delle competenze sociali e la revisione del lavoro di gruppo. Quando queste condizioni non sono presenti, il lavoro di gruppo rischia di produrre esclusione, passività o competizione.
Perché il Cooperative Learning favorisce l’inclusione scolastica?
Il Cooperative Learning favorisce l’inclusione perché crea situazioni in cui ogni studente è necessario al raggiungimento dell’obiettivo comune. Attraverso compiti condivisi, ruoli definiti e interazioni strutturate, tutti hanno l’opportunità di partecipare, ricevere riconoscimento e contribuire al successo del gruppo, indipendentemente dalle proprie caratteristiche o difficoltà.
Qual è il contributo dell’Analisi Transazionale al Cooperative Learning?
L’Analisi Transazionale offre una chiave di lettura psicologica delle dinamiche che si sviluppano nei gruppi. In particolare aiuta a comprendere come il Cooperative Learning possa soddisfare i bisogni di stimolo, riconoscimento e struttura descritti da Eric Berne e favorire relazioni basate sulla posizione esistenziale «Io sono OK, tu sei OK», fondamentale per costruire un clima di classe inclusivo.
Il Cooperative Learning è utile anche per gli studenti con BES e disabilità?
Sì, purché le attività siano progettate in modo accurato. Il Cooperative Learning non è inclusivo per definizione: diventa uno strumento di inclusione quando ogni studente può offrire un contributo significativo, ricevere supporto dai compagni e partecipare attivamente al lavoro del gruppo. Per questo la progettazione dell’insegnante è determinante.
Quali competenze sviluppa il Cooperative Learning?
Oltre agli apprendimenti disciplinari, il Cooperative Learning favorisce lo sviluppo delle competenze sociali, della comunicazione, della capacità di risolvere problemi insieme, dell’autoregolazione, del senso di responsabilità e della partecipazione attiva. Queste competenze rappresentano una componente essenziale di una didattica orientata all’inclusione.
Come si può rendere davvero inclusiva un’attività di Cooperative Learning?
Per progettare un’attività realmente inclusiva è importante definire un obiettivo comune, creare interdipendenza positiva, assegnare responsabilità individuali, insegnare esplicitamente le competenze sociali e prevedere momenti di riflessione sul lavoro svolto. L’inclusione nasce dalla qualità della progettazione didattica e delle relazioni che si sviluppano nel gruppo, non dalla semplice disposizione degli studenti intorno a un tavolo.
