Tra le molte tecniche cooperative, una mette al centro dell’esperienza di apprendimento la curiosità degli studenti: la Ricerca di Gruppo (Group Investigation) di Shlomo e Yael Sharan.
Cosa è la Ricerca di Gruppo (Group Investigation)
È un metodo didattico di tipo cooperativo in cui gli studenti lavorano in piccoli gruppi e sono corresponsabili nella scelta dei contenuti e del processo di apprendimento. Si articola come un’indagine scientifica alla cui base è la curiosità di conoscere degli studenti.
Alla base del Group Investigation ci sono alcuni principi fondamentali che ne hanno influenzato la costruzione:
- la partecipazione attiva degli studenti e il diritto ad incidere sul proprio processo formativo;
- l’interesse e la curiosità come spinta possibile per un apprendimento significativo;
- lo studio inteso come un processo di ricerca e indagine scientifica;
- la cooperazione come educazione alla democrazia.
Quali sono gli elementi fondamentali del Group Investigation?
La pianificazione cooperativa è un elemento indispensabile che garantisce la possibilità di applicare la Ricerca di Gruppo (Group Investigation).
Con essa si intende l’identificazione e l’articolazione degli scopi di apprendimento e delle azioni che permettono di raggiungerli. Tale abilità non appartiene solo all’insegnante ma anche, e soprattutto, agli studenti che sono responsabili del processo di apprendimento.
In sintesi, il grado di pianificazione cooperativa consentito dall’organizzazione del lavoro da parte dell’insegnante può essere misurato dalle risposte alle seguenti domande (Sharan & Sharan, 1992):
Chi determina la composizione del gruppo?
La modalità di composizione dei gruppi può essere demandata all’insegnante, che sceglie di formare gruppi casuali, eterogenei o omogenei, in base a precise caratteristiche degli studenti, oppure questi ultimi scelgono di appartenere ai gruppi in base all’interesse per uno specifico aspetto del contenuto da apprendere, in base ai rapporti di amicizia, ecc.
Chi genera le domande da studiare?
La fase iniziale del Group Investigation implica la produzione di domande sui contenuti, che poi guideranno il lavoro successivo di ricerca di informazioni. Tali domande possono essere predisposte dall’insegnante oppure inventate dagli studenti stessi. Per questo, è auspicabile che l’insegnante, nella fase di progettazione dell’attività cooperativa, approfondisca l’argomento da presentare anche ponendosi delle domande, pur lasciando dette questioni per sé, cioè non usandole direttamente nel lavoro coi ragazzi.
Infatti, un momento fondamentale del metodo è la generazione di domande da parte degli studenti, come momento di avvicinamento attivo ai contenuti e come prima attivazione della curiosità epistemica che guiderà il lavoro successivo.
Chi classifica le domande in sotto-argomenti?
Dopo aver inventato un numero considerevole di domande, esse vanno classificate entro categorie ampie, di solito fornite dall’insegnante. Dette categorie rappresentano i sotto-argomenti attorno ai quali si costituiranno i gruppi. La classificazione delle domande prodotte è gestibile sia a livello di discussione di classe che di lavoro in piccoli gruppi. L’importante è che le domande siano messe in comune per la classe intera costituendo un punto di riferimento condiviso per il lavoro successivo.
Chi fornisce le risorse (fonti delle informazioni)?
Le risorse sono gestibili in modo diverso: l’insegnante può darle per intero o affidare alla classe la loro identificazione. In effetti, la ricerca attiva da parte degli studenti dovrebbe costituire un altro momento essenziale nel processo di apprendimento.
L’insegnante può decidere di dare alcune fonti iniziali per avvicinare i ragazzi all’argomento generale (alcuni articoli, il testo scolastico) per poi trovare con loro le fonti alternative disponibili (altri testi, materiale audio-visivo, esperti da intervistare, luoghi significativi come musei, biblioteche, ecc.). D’altronde egli può fornire la gran parte delle risorse già all’inizio, soprattutto quando il progetto cooperativo è piccolo e la classe non ha precedenti esperienze di lavoro in gruppo.
Chi assegna i ruoli?
All’interno di ogni gruppo il lavoro deve essere progettato e diversi ruoli vanno assegnati. Ogni studente diventa un investigatore su un aspetto specifico dell’argomento. Alcuni si occupano di coordinare il lavoro, altri di raccogliere specifiche informazioni, altri di mantenere il controllo del gruppo, altri ancora di registrare l’andamento del lavoro e di tenere il gruppo entro i tempi previsti. Insomma, i ruoli possibili sono molti e vanno identificati e assegnati. Di conseguenza, l’insegnante può decidere di affidare per intero al gruppo tale fase, oppure di nominare i ruoli utili allo svolgimento del lavoro e poi lasciare che gli studenti decidano tra loro come dividerli, o ancora, affidare a specifiche persone i ruoli nominati.
Chi pianifica il tipo di presentazione?
Una volta raccolto il materiale, sintetizzato e discusso, esso va preparato in modo da essere compreso dalla classe. Ciascun gruppo prepara una presentazione, diversificata in base al sotto-argomento e al tipo di informazioni trovate.
Ad esempio, si può presentare il contenuto in forma discorsiva, grafica, visuale. La pianificazione di questa fase è affidata agli studenti o decisa a priori dall’insegnante in base a specifici obiettivi didattici.
Un aspetto della pianificazione delle presentazioni è la decisione dell’ordine da seguire nel momento della discussione con la classe. Per questo viene di solito costituito un comitato di studenti, uno per gruppo, il quale presenta brevemente l’argomento della presentazione di ogni gruppo e decide quale è il modo migliore per proporlo alla classe. Il ruolo dell’insegnante rispetto al comitato può essere diversificato in base al grado di esperienza dei ragazzi. Se essi sanno cosa fare e come farlo, il controllo dell’insegnante può essere ridotto al minimo.
Chi pianifica il contenuto della presentazione?
Il contenuto della presentazione e la sua articolazione sono decisi sempre dagli studenti, i quali conoscono ciò che hanno trovato e studiato e, meglio dell’insegnante, possono comprendere quali aspetti sottolineare e presentare al pubblico del contenuto da loro approfondito.
La pianificazione del progetto della Ricerca di Gruppo (Group Investigation) da parte dell’insegnante deve tener conto delle questioni proposte sopra. Risposte a queste domande aiutano una progettazione chiara ed esplicita del lavoro, che deve seguire, anche se non in maniera pedissequa, fasi precise.
Quali sono le fasi della Ricerca di Gruppo (Group Investigation)?
La scelta di questa modalità cooperativa espone l’insegnante ad una serie di problematiche: lasciare liberi gli studenti di approfondire i contenuti significa doversi preoccupare di sapere guidare, correggere il loro cammino, nell’organizzazione e nella scelta dei contenuti. Vuol dire anche essere esposti a questioni nuove e interessanti.
Per l’insegnante che usa questo metodo, è fondamentale ricordare che la curiosità degli studenti non è una minaccia alla propria immagine, ma una prova della propria competenza come educatore.
La tecnica cooperativa si articola in 6 fasi, che vediamo in dettaglio di seguito.
Fase O: l’insegnante prepara il progetto di Group Investigation
In questa fase occorre identificare:
- il contenuto e la sua articolazione interna
- le risorse per l’approfondimento dell’argomento
- gli obiettivi didattici ed educativi
- i passi fondamentali del progetto.
Nella fase che precede l’attuazione in classe, l’insegnante lavora a due livelli, sui contenuti e sul processo.
Scelta del contenuto:
l’argomento può essere parte del curricolo, un’unità didattica o un aspetto di essa.
Il docente non si limita a rivedere l’argomento sul libro di testo, ma lo approfondisce su altri testi, ricerca le fonti utili e i luoghi in cui trovare le informazioni. Si pone domande nel corso di questo lavoro, domande che lo aiutano ad entrare di più nell’argomento e a comprendere lo spirito di ricerca e curiosità che dovrà animare anche i suoi studenti.
Il suo obiettivo è di preparare una lista di risorse su cui la classe potrà lavorare e di conoscere l’articolazione possibile del contenuto in modo da potere comprendere le scelte che faranno gli studenti rispetto ad esso, da orientare ed eventualmente correggere il loro lavoro.
Inoltre, l’obiettivo didattico generale è la conoscenza dell’argomento, gli obiettivi educativi possono essere vari: lo sviluppo della capacità di elaborare un contenuto, di discutere dando le ragioni per le scelte fatte, ecc,
Scelta del processo:
l’insegnante identifica i passi che permetteranno agli studenti di raggiungere gli obiettivi. Tenendo presente la modalità di svolgimento del Group Investigation egli sceglie la sequenza di azioni in base alle capacità degli studenti e al tipo di contenuto.
Quando la classe non ha precedenti esperienze di lavoro cooperativo, è bene iniziare da brevi progetti e da attività di lavoro cooperativo il cui obiettivo deve essere, prima di tutto, l’apprendimento delle competenze sociali utili per il lavoro in piccolo gruppo.
Fase I: la classe determina i sotto-argomenti e si organizza in gruppi di ricerca
In questa fase l’insegnante lavora a livello di classe, con discussioni e lavori individuali. Data la centralità di questo momento, si dedicano anche 2-3 ore di lezione allo scopo di presentare l’argomento e di organizzare il lavoro in gruppi. Ci sono 4 passi da realizzare:
1. Presentazione del problema generale
L’insegnante propone l’argomento generale sotto forma di quesito: ad esempio, Quali sono le cause della Prima Guerra Mondiale?, oppure Perché il Manzoni scrisse “I promessi sposi?”, o Cosa rende le idee socratiche immortali?, ecc. Tale formulazione problematica ha lo scopo di suscitare la curiosità dei ragazzi, di creare un clima di indagine sull’argomento e di stimolare da parte loro la generazione di altre domande. Per favorire questo essi possono guardare le fonti iniziali messe a disposizione. La domanda chiave dell’insegnante è “Pensate a ciò che sapete e a ciò che vorreste sapere sull’argomento”.
2. Pianificazione cooperativa a livello di classe
L’insegnante scrive alla lavagna l’argomento generale e chiede ai ragazzi quali aspetti desiderano investigare, siano essi specifici o collegati in vario modo al tema generale. La generazione di domande può avvenire sia a livello individuale, che di gruppo. Le domande prodotte vengono discusse con la classe intera per evitare sovrapponimenti. Alla fine, ognuno deve avere la stessa lista di domande.
3. Classificazione delle domande in sotto-argomenti
La fase successiva consiste nella classificazione delle domande in categorie più ampie da parte degli alunni. Tali categorie vengono fornite dall’insegnante e il lavoro può procedere sia individualmente che per gruppi. Anche in questo caso, l’importante è che alla fine ognuno abbia la stessa classificazione. Le categorie diventano i sotto-argomenti che verranno investigati.
4. Formazione dei gruppi di interesse
I sotto-argomenti vengono resi noti e i gruppi si formano in base all’interesse individuale per il tema. I gruppi dovrebbero variare tra i 2 e i 6 membri. In caso di gruppi più ampi, essi possono essere divisi e lavorare sullo stesso tema. Se un sotto-argomento rimane senza volontari, proporre il problema alla classe per arrivare ad una soluzione.
Fase II: i gruppi pianificano la loro indagine
Il lavoro procede a livello di gruppi, che devono pianificare la loro attività (1-2 ore). In ogni gruppo si attivano con diverse modalità: possono ad esempio discutere per leggere e analizzare le domande, aggiungerne o eliminarne. Possono altresì chiarire cosa di vuole investigare, individuando eventuali sotto-temi da affrontare. Poi devono fissare un piano d’azione per svolgere il compito, identificare e assegnare i ruoli utili per il lavoro (come un segretario, un coordinatore, un rappresentante per il comitato di classe). Rispetto ai contenuti, riflettono per identificare altre fonti di informazioni necessarie e disponibili. Ognuno sceglie il tipo di indagine che gli interessa (lettura, intervista, visione di video, ecc.).
L’insegnante diventa un controllore discreto che osserva ed eventualmente interviene per dare consiglio e correggere ogni decisione del gruppo, che incoraggia e sostiene. I ragazzi sono gli investigatori, lui è il supervisore a cui si possono rivolgere in caso di bisogno.
Cohen (1986) suggerisce alcuni modi per aiutare i ragazzi:
- fare domande per stimolare o ridirigere il loro pensiero;
- parlare di come si sentono rispetto ad alcune norme cooperative;
- sostenere e rafforzare gli sforzi per risolvere i loro problemi;
- chiedere ad un gruppo di fare una pausa e usare 10-15 minuti per un esercizio che migliorerà la loro abilità di interagire.
Fase III: i gruppi portano avanti l’indagine
È il momento in cui i gruppi realizzano quanto hanno deciso. Si impiegano almeno 3-4 ore di lavoro in classe, se non di più. Si richiede che gli studenti abbiano la libertà di muoversi entro l’edificio scolastico per portare avanti la raccolta di informazioni e di raccogliersi sul loro compito, da soli o in coppie.
In breve, essi diventano specialisti dell’aspetto scelto e coordinano i loro sforzi per raggiungere l’obiettivo comune.
Cosa fanno gli studenti
- I ragazzi cercano le informazioni nei libri adatti (enciclopedie, biografie, libri di testo) ma anche su riviste, giornali, film e documentari, e persone esperte, nonché luoghi d’interesse come musei, parchi nazionali, edifici storici.
- Quanto scoperto viene registrato, fotocopiato, trascritto. Quindi i dati vengono sintetizzati per una breve riunione con il gruppo. Sia in caso di lavoro individuale che di coppia nella raccolta di dati, è bene che ci siano momenti di discussione e confronto sul lavoro in corso, utile per organizzare e interpretare le informazioni.
- Alla fine di ogni unità di lavoro, i gruppi si incontrano e si aggiornano per discutere sui contenuti e sull’andamento del lavoro.
- Quando il lavoro si avvia al termine, il gruppo integra quanto trovato, con sintesi e spesso con la scoperta di nuovi problemi e aspetti da investigare.
La funzione dell’insegnante
Il docente deve rivedere brevemente l’andamento del lavoro durante il tempo a disposizione. Alcune domande possono essere utili per orientare l’intervento su:
- abilità di studio: gli studenti
● usano tutta l’informazione disponibile?
● sanno come usare un indice?
● comprendono tutti i termini di una fonte?
● utilizzano bene l’indice analitico?
● possono selezionare i significati appropriati dal dizionario? - uso delle risorse:
● le domande per l’intervista sono appropriate?
● gli studenti si sono focalizzati sull’idea principale del documentario che hanno visto?
● c’è bisogno di registrare in qualche modo il risultato dell’esperimento?
Nel caso di problemi comuni alla classe, fermare il lavoro e discutere insieme.
Fase IV: i gruppi pianificano le loro presentazioni
I gruppi decidono quale è l’idea principale dei loro risultati e come la presenteranno alla classe. La presentazione non serve per insegnare alla classe. L’insegnante controlla che i gruppi si focalizzino sugli aspetti più importanti.
La modalità di presentazione può diversificarsi, con forma discorsiva, visiva, grafica, ecc. Alcuni consigli utili per una buona presentazione sono:
- enfatizzare le idee principali e le conclusioni dell’indagine;
- assicurarsi che ogni membro del gruppo partecipi attivamente;
- informare la classe delle fonti consultate (eventualmente dare una lista);
- stabilire e osservare limiti di tempo per ogni presentazione;
- lasciare tempo alla classe per fare domande;
- coinvolgere il più possibile i compagni di classe nella presentazione, anche dando ruoli da svolgere;
- assicurarsi di avere tutto il materiale necessario.
Il comitato di classe si riunisce: ogni rappresentante presenta lo schema della presentazione e insieme all’insegnante decidono l’ordine delle presentazioni in base ai sotto-argomenti trattati. L’ordine viene affisso alla lavagna.
Fase V: i gruppi fanno le presentazioni
La classe si riunisce e le presentazioni vengono fatte. Chi non presenta è attento e ascolta, vedendo il problema generale trattato da una prospettiva diversa dalla propria. Sarebbe appropriato che ogni studente riempia un breve questionario sul contenuto e sul modo in cui è organizzata la presentazione, le cui domande sono decise insieme precedentemente. Ad esempio, Quale era l’idea principale dlla presentazione? Ogni membro del gruppo ha partecipato? Pensi che il gruppo abbia usato bene le risorse? Cosa ti è piaciuto di più della presentazione?
Dopo ogni gruppo, c’è un tempo per le domande e una breve discussione di classe, condotta dall’insegnante in cui alcuni danno un feedback basandosi su quanto scritto nel questionario. Ciò è utile al gruppo che presenta perché riceve reazioni immediate al proprio lavoro.
L’insegnante fa da coordinatore delle presentazioni e della discussione e controlla che i feedback non siano valutativi, prima dando le regole della discussione, poi controllando che vengano rispettate.
Fase VI: l’insegnante e gli studenti valutano i progetti
La valutazione è rivolta all’apprendimento individuale, di gruppo e di classe circa i contenuti appresi, ma anche il processo di lavoro.
Gli studenti si danno il feedback sulle loro indagini e sulle esperienze affettive. L’insegnante e gli studenti collaborano per valutare. La valutazione include la riflessione metacognitiva, come anche l’assessment di processi di pensiero di livello superiore.
In conclusione, nel Group Investigation l’insegnante presenta un argomento in modo da accendere l’interesse degli studenti, i quali lo approfondiranno secondo una metodologia di indagine scientifica, cioè ponendosi domande, cercando le fonti adatte a trovare le risposte, organizzando quanto scoperto in modo da integrare le varie conoscenze e da presentarle in modo interessante e chiaro al resto della classe.
Per giungere a questo obiettivo ultimo gli studenti pianificheranno la loro attività, prenderanno decisioni in varie fasi del lavoro, si interrogheranno vicendevolmente e interagiranno aiutandosi.
Questa tecnica cooperativa è oggetto di formazione nell’ambito del percorso formativo “Cooperative learning livello avanzato”.
Sintesi del volume: Yael Sharan – Shlomo Sharan, Gli alunni fanno ricerca, ERICKSON, 1998