Prendere buone decisioni non è affatto scontato e un aiuto educativo può fare la differenza, soprattutto nelle decisioni importanti, come la scelta scolastica o professionale, ma anche decisioni più personali, il cui impatto potrebbe influenzare molto il futuro. Programmi come l’Analisi Personale della Decisione possono aiutare in una logica di orientamento.
Cosa è l’Analisi Personale della Decisione (APD)
L’Analisi Personale della Decisione è una tecnica formale derivata dalla teoria decisionale classica. Essa viene utilizzata da chi prende decisioni professionalmente, come i medici e i politici. Viene generalmente insegnata nelle scuole di specializzazione di medicina e di amministrazione statunitensi.
La sua applicazione in altri contesti, come la scuola, nasce dal presupposto che l’insegnamento precoce dei principi della teoria della scelta razionale possa prevenire lo sviluppo di abitudini errate nelle modalità di scelta (Baron & Brown, 1991).
L’Analisi Personale della Decisione è stata adattata alle esigenze del contesto scolastico mediante la costruzione di diversi training sullo sviluppo della competenza decisionale.
In questo articolo vengono presentate due proposte:
- Il corso sulle abilità decisionali di Ross
- La proposta di APD di Baron e collaboratori
Il corso sulle abilità decisionali di Ross
Il primo programma di insegnamento che si focalizza sulle principali abilità implicate nella competenza decisionale nasce allo scopo di colmare la mancanza di programmi per lo sviluppo di queste abilità cognitive. Esse sono:
«a) l’identificazione di un insieme di corsi di azione alternativi;
b) l’identificazione di criteri appropriati;
c) la valutazione delle alternative secondo i criteri;
d) la sintesi delle informazioni sulle alternative e
e) l’auto-valutazione» (Ross, J. A., 1981, p. 280).
Obiettivo e struttura del corso
Il programma di Ross vuole promuovere l’apprendimento di adeguate modalità decisionali. Questo obiettivo viene esplicitato nella descrizione dello svolgimento del corso. Il corso originale è organizzato in dieci lezioni di un’ora ciascuna, in ognuna delle quali si affrontano le nozioni principali del processo decisionale.
- Nella prima lezione viene applicato un pre-test e poi si analizza una situazione decisionale tipica per identificare insieme ai ragazzi i cinque passi per arrivare a decidere.
- Due lezioni vengono dedicate ad ognuna delle prime tre abilità cognitive, cioè a. l’identificazione delle alternative, dei criteri e b. la valutazione delle opzioni secondo i criteri.
- Vengono dedicate una lezione ciascuna alle altre due abilità, cioè a. la sintesi delle informazioni e b. l’autovalutazione.
- L’ultima lezione è dedicata alla verifica dell’apprendimento e ad un post-test.
Ruolo dell’insegnante
L’insegnante svolge un ruolo fondamentale nel presentare le varie procedure possibili. All’insegnamento teorico seguono degli esercizi di crescente complessità, costruiti secondo una logica di decomposizione delle abilità principali in competenze minori.
Per i risultati degli esercizi i ragazzi ricevono il feedback sia attraverso l’auto assegnazione del voto, sia attraverso la presentazione del lavoro eseguito di fronte ai propri compagni.
L’insegnante deve mostrare le operazioni cognitive connesse alle abilità di ordine superiore facendo da modello e evidenziando i fondamenti logici alla base delle attività «(…) per incoraggiare gli studenti a selezionare la procedura più appropriata per ogni passo (abilità) del modello decisionale» (Ross, J. A., 1981).
Contenuti del corso
In seguito all’identificazione delle competenze fondamentali richieste per una decisione efficace, Ross seleziona delle attività minori legate ad ognuna di esse.
Abilità 1: identificare le alternative possibili
Questa può verificarsi attraverso l’identificazione di una sola alternativa (livello più basso), come attraverso la costruzione attiva usando dei criteri di classificazione (quinto livello).
Ad esempio, un ragazzo può pensare di fare sesso quando ne ha l’occasione perché è molto piacevole (un’alternativa). Analizzare le situazioni in cui può trovarsi secondo un criterio di classificazione gli permetterebbe di trovare un numero maggiore di alternative. Allora potrebbe immaginare che la piacevolezza dell’esperienza sia solo un aspetto da considerare e che i rischi per la salute sono un altro criterio possibile. La classificazione delle alternative sarebbe così maggiormente precisa. Egli identificherebbe situazioni potenziali in cui la possibilità di fare sesso è condizionata dal prendere precauzioni, oppure in cui è sufficientemente piacevole stare insieme ad una ragazza senza arrivare ad un rapporto completo, ecc.
Abilità 2: definire i criteri adeguati a scegliere in modo equilibrato
Questa può essere realizzata con l’assenza di criteri espliciti, per cui la decisione avviene attraverso la pianificazione dell’unica azione identificata (primo livello) («la ragazza è disponibile, allora ci sto»). Il livello più maturo all’interno di questa competenza decisionale è l’acquisizione di criteri come principi generali di ordine universale («il rispetto per l’altra persona viene prima del mio piacere»).
Abilità 3: valutare le alternative
Questa fase comporta diversi livelli di abilità nell’applicazione dei criteri alle opzioni. Questi livelli vanno dalla semplice giustificazione dell’unica alternativa cercata, all’assegnazione di valori positivi e negativi, fino all’applicazione di valori definiti secondo la scala d’intervallo.
Abilità 4: sintetizzare le informazioni sulle alternative
Una volta completata la raccolta di informazioni e assegnati i valori alle alternative occorre dare una valutazione sintetica di ognuna di esse per potere poi scegliere tra loro.
La capacità di sintetizzare in un giudizio globale quanto si è raccolto nel corso delle fasi precedenti va dalla modalità intuitiva e non sistematica di sintesi, per cui ci si crea un’impressione priva di riflessione, fino all’uso di regole moltiplicative che consistono nell’assegnazione di pesi che riflettono l’importanza relativa del criterio.
Abilità 5: valutare la scelta fatta
Nella parte finale del processo decisionale consiste nella valutazione della scelta.
Ci sono diversi livelli nell’abilità di autovalutazione. La crescita in questa abilità implica la sempre maggiore complessità nella strategia usata per verificare la validità del processo decisionale compiuto. Il livello più basso consiste nella razionalizzazione di quanto si è compiuto, senza riflessione sulla sua validità. Al livello più elevato troviamo lo sviluppo e la valutazione di un principio generale con cui confrontare la scelta fatta.
Queste attività vengono proposte agli studenti dall’insegnante (non ci è dato sapere come) e gli studenti fanno esercizi.
GOOP: la proposta di APD di Baron e collaboratori
Baron e collaboratori hanno modificato il corso di Ross sviluppandone delle versioni condensate in otto lezioni da proporre a studenti preadolescenti. Anche queste lezioni si appoggiano ai principi formali della teoria decisionale che applicano ad aree di problemi di particolare rilevanza per i ragazzi. Il presupposto fondamentale rimane la convinzione che le abilità cognitive legate alle decisioni possono essere migliorate attraverso l’istruzione dei principi e delle tecniche per un efficace processo di scelta.
Obiettivo del corso
Molti errori di giudizio sono determinati dall’uso inappropriato alle circostanze delle regole decisionali. La mancanza di riflessione sulle euristiche è una spiegazione possibile della persistenza negli errori. Non prestare sufficiente attenzione alle strategie che si usano per decidere, mancando di riflettere sulla loro adeguatezza alle circostanze, comporta il rischio di sbagliare.
Per potere correggere una modalità errata di applicazione della regola si deve comprendere a quali scopi essa serva e quali elementi della situazione sono informativi della appropriatezza del suo uso.
Ad esempio, io posso usare il risultato dell’azione fatta da una persona per valutare la qualità della decisione che l’ha portata a selezionare quel corso di azione rispetto ad altri (feedback del risultato). Il ricorso a questa regola è funzionale se la uso quando il risultato è correlato alle informazioni rilevanti per chi sceglie, e non per me che giudico, cioè quando rispecchia il processo che l’ha prodotta. Se non conosco tutte le informazioni che hanno determinato la scelta, non devo basarmi sul risultato per giudicare la validità della decisione.
Ora, ciò significa che l’euristica del feedback sul risultato («il risultato dell’azione mi dice se la decisione è giusta o sbagliata») è appropriata in alcuni contesti e non in altri. Se io so che la regola ha lo scopo di farmi conoscere la verità e vedo che la situazione è tale per cui il suo uso non consente di raggiungere questo obiettivo allora userò una regola diversa.
Il pensiero critico permette di riflettere in modo sistematico su tali elementi facendo comprendere la logica sottostante l’uso delle euristiche. È tale pensiero che viene promosso attraverso l’insegnamento dell’Analisi Personale della Decisione.
Poiché il processo decisionale efficace è inteso come quel pensiero che porta a scelte le quali permettono con più probabilità di soddisfare gli scopi identificati attraverso la riflessione, l’obiettivo generale del corso è di «insegnare ai ragazzi una procedura sistematica per riflettere sui problemi decisionali e per determinare l’opzione che meglio soddisfa i loro scopi» (Laskey & Campbell, 1991, p. 124). Questo si realizza evidenziando gli aspetti che compongono il problema e che vanno analizzati nel corso del processo decisionale.
Le parole chiave delle fasi che vanno necessariamente attraversate per giungere ad una buona decisione sono sintetizzate in una sigla: GOOP:
- “G” sta per scopo (Goal) perché per decidere occorre prima di tutto identificare cosa si vuole ottenere.
- “O” sta per le opzioni che bisogna esaminare.
- “O” indica i risultati (Outcomes) che si devono predire come conseguenze possibili della nostra azione.
- “P” indica le probabilità che vanno calcolate in caso di situazioni incerte.
Struttura-tipo di un’unità didattica in Analisi della Decisione
Quest’unità didattica è stata costruita per preadolescenti di undici e dodici anni (settimo e ottavo grado). Essa consiste in otto lezioni di cinquanta minuti ognuna e intende insegnare i principi per una buona presa di decisione. Due lezioni addizionali sono dirette agli studenti di dodici anni. Vengono presentate la tecnica dell’utilità attesa e dell’analisi dell’utilità multi-attributiva come procedure per integrare gli elementi delle fasi decisionali (Laskey & Campbell, 1991, pp. 125-130).
LEZIONE 1: DECISIONI-BENE O MALE?
Concetti da introdurre:
- Analisi della Decisione
- opzioni;
- scopi
- conseguenze
- GOOP
La lezione inizia con la presentazione di un problema interessante per i ragazzi, discutendo il quale vengono introdotti i concetti rilevanti per l’Analisi della Decisione, cioè
- le opzioni,
- gli scopi,
- le probabilità,
- le conseguenze.
Gli studenti sono attivi nell’identificare gli elementi importanti per la scelta in questione, che vengono annotati su un foglio di lavoro appositamente predisposto. Alla fine della lezione si creano dei gruppi di lavoro per iniziare a riempire un altro foglio rispetto ad un nuovo problema decisionale.
LEZIONE 2: DECISIONI CHE INFLUENZANO SCOPI MULTIPLI
Concetti da introdurre:
- analisi multi-attributiva
- attributi
- errori di giudizio
In questa lezione si introduce l’analisi dell’utilità multi-attributiva in forma qualitativa, privata cioè della fase formale di calcolo.
Un problema viene analizzato imparando ad identificare le dimensioni rilevanti per ogni possibile alternativa. Ogni attributo esprime la misura in cui tale opzione realizza gli scopi individuali. Ogni elemento viene inserito in un foglio di lavoro detto «carta multi-attributiva» in cui vengono annotati in colonna le opzioni e in riga gli attributi su cui esse vanno valutate.
Terminato il riempimento del foglio si discute la decisione che emerge come preferita e poi si inizia il lavoro in gruppi su un nuovo problema applicando questa tecnica.
Oltre all’insegnamento della procedura, l’insegnante evidenzia anche i tipi di errori che il suo uso permette di prevenire, come la «single-mindedness» per cui si decide in base ad un unico scopo che sembra rilevante trascurando di considerare scopi meno percepibili immediatamente. Tra gli elementi che si trascurano vengono sottolineate le conseguenze lontane nel tempo e quelle che riguardano gli altri.
LEZIONE 3: SOPPESARE GLI SCOPI
Concetti da introdurre:
- analisi numerica multi-attributiva
- utilità semplice,
- peso dell’attributo,
- utilità soppesata,
- utilità totale
- massimizzazione.
Si continua con l’analisi multi-attributiva presentando una tecnica per valutare quantitativamente le opzioni. Si definiscono i concetti di utilità semplice (il valore che ha l’alternativa in un attributo), di peso (l’importanza relativa di ogni dimensione), di utilità soppesate (il prodotto dei pesi per le utilità semplici corrispondenti) e di utilità totale (la somma delle utilità soppesate di ogni alternativa).
Anche se il principio della scelta razionale è la massimizzazione, per cui occorre scegliere l’opzione con il massimo valore possibile, l’analisi numerica ha solo la funzione di guida.
Anche in questa lezione i ragazzi assegnano i valori alle opzioni di un problema decisionale già definito precedentemente e poi ne iniziano uno nuovo che finiranno a casa.
LEZIONE 4: USARE L’ANALISI DEGLI ATTRIBUTI MULTIPLI PER PRENDERE DECISIONI
Concetti da introdurre:
- tipologia di problemi decisionali;
- differenze tra analisi formale ed intuitiva;
- errore sistematico di conferma dell’opzione preferita.
Gli scopi di questa lezione sono di tre tipi:
- la revisione delle tecniche presentate negli incontri precedenti,
- l’identificazione della tipologia di problemi decisionali a cui è applicabile l’analisi multi-attributiva e
- la discussione sulle differenze tra l’analisi formale e le modalità reali della presa di decisioni.
Il tutto avviene in una discussione di classe. Si affrontano gli errori possibili nell’analisi quantitativa e la tendenza a trascurare gli attributi negativi delle opzioni preferite.
LEZIONE 5: RISULTATI SCONOSCIUTI E PROVE
Concetti da introdurre:
- incertezza
- raccolta delle informazioni
- credibilità delle fonti informative
- probabilità
Si passa ad affrontare il tema dell’incertezza dei risultati nei problemi decisionali e della raccolta di informazioni come strumento per ridurre l’incertezza.
Nella discussione e negli esercizi sulla raccolta dei dati, gli studenti affrontano il problema della credibilità delle fonti. Si introduce il concetto di probabilità come rappresentazione del grado d’incertezza e della terminologia non tecnica che è legata ad essa (probabile; molto probabile; quasi impossibile).
LEZIONE 6: PROBABILITÀ COME GUIDA ALL’AZIONE
Concetti da introdurre: necessità di valutare utilità e probabilità
Gli studenti imparano che la raccolta delle informazioni non elimina l’incertezza e che per decidere occorre tenere conto sia delle probabilità che del grado di “bontà”, di desiderabilità dell’opzione. Lavorano mediante esercizi sulle variazioni di queste due dimensioni in vari problemi, prima assieme all’insegnante, poi in piccoli gruppi.
LEZIONE 7: SOPPESARE LE PROBABILITÀ DI RISULTATI SCONOSCIUTI
Concetti da introdurre: calcolo dell’utilità attesa
Gli studenti imparano a calcolare l’utilità attesa delle opzioni in caso di decisioni che implicano l’incertezza dei risultati.
Prima assegnano le utilità e le probabilità ad un problema precedente poi ne calcolano il prodotto per avere l’utilità attesa delle opzioni.
Si introduce il concetto attraverso l’uso di un’analogia riprodotta praticamente: il braccio di una bilancia. Ogni braccio è un’opzione e quello con il peso maggiore è l’alternativa con la maggiore utilità attesa. Si illustrano i cambiamenti nel risultato finale determinati dalle variazioni numeriche delle utilità o delle probabilità.
LEZIONE 8: REVISIONE: TECNICHE PER UNA BUONA PRESA DI DECISIONE
Concetti da introdurre: Si ripassano i concetti appresi nelle lezioni precedenti
Si esaminano gli errori possibili secondo l’ottica del GOOP.
LEZIONE ADDIZIONALE A: Presente e futuro
Si parla dell’importanza di considerare le conseguenze lontane nel tempo nel prendere decisioni sottolineando come questa trascuratezza influenza negativamente aree come l’uso di droga, le abitudini di studio e il comportamento sessuale.
LEZIONE ADDIZIONALE B: Se stessi e gli altri
Si discutono situazioni di scelta in cui gli interessi personali sono in conflitto con i benefici del gruppo sociale.
I dilemmi sociali sono esemplificati da problemi tipici come pagare le tasse, fare la propria parte di faccende domestiche, ecc.
I ragazzi mettono in scena un dilemma sociale strutturandolo come un problema decisionale ad attributi multipli. Si discute l’etica sottostante questi dilemmi e le possibili iniziative della società per favorire atteggiamenti di maggiore cooperazione.
Modalità di insegnamento per i due corsi di Analisi della Decisione
La modalità d’insegnamento è simile nei due corsi.
Dopo l’insegnamento dei principi formali attraverso l’esposizione e l’uso di esemplificazioni da parte dell’insegnante, i ragazzi applicano quanto hanno ascoltato con degli esercizi.
Dunque, le lezioni sembrano centrate sull’insegnante, mentre gli studenti assumono il ruolo di ricevitori passivi, anche se nel corso di Baron questo rapporto è modificato in direzione di una maggiore partecipazione dei ragazzi.
Ci si può chiedere in che misura la qualità dell’apprendimento individuale possa risentire dell’organizzazione didattica della classe e se questa modalità di insegnamento sia la più appropriata per ottenere il dovuto transfer.
Conclusioni: una cosa utile e una su cui riflettere
La cosa utile
Entrambe le versioni dell’Analisi Personale della Decisione hanno l’obiettivo di fare apprendere una modalità sistematica per prendere decisioni che comporta varie fasi. Ciò che emerge chiaramente è che la competenza decisionale va fondata su solide basi conoscitive di concetti e processi che poi influenzano gli esiti.
- Nel corso di Ross l’uso della probabilità rimane latente e sembra piuttosto che esso si concentri sulle decisioni in condizioni di certezza, in cui si devono identificare prima di tutto i criteri di valutazione. Le operazioni successive sono quelle classiche della valutazione delle opzioni e della scelta in seguito alla formulazione di un giudizio globale.
- Il modello di Baron introduce, invece, i concetti di probabilità e di utilità che sono centrali nella formulazione originale della teoria decisionale classica. Un punto a favore di questa unità didattica è la semplicità di esposizione dei principi formali e la quasi totale eliminazione delle formule matematiche, che tanta preoccupazione e rifiuto creano solitamente nelle persone che vi si avvicinano. Il presupposto che spiega questa scelta didattica è la convinzione che ciò che conta è la strutturazione del problema, l’identificazione delle alternative, delle conseguenze e la loro valutazione. Il calcolo preciso degli elementi numerici coinvolti mediante l’analisi formale passa in secondo piano rispetto all’acquisizione della consapevolezza del processo decisionale.
Una cosa su cui riflettere
Entrambi i corsi rispecchiano il presupposto della teoria decisionale classica per cui la capacità intuitiva di prendere decisioni di fatto richiama quella normativa. Pertanto, basta insegnare esplicitamente i principi teorici, attraverso l’esposizione e gli esercizi, per ottenere un miglioramento delle prestazioni in campo decisionale.
Una questione da approfondire è se l’apprendimento dei principi qualitativi e quantitativi della teoria decisionale implica necessariamente la capacità di applicare quegli stessi principi in aree problematiche diverse.
Lo scopo ultimo è proprio l’acquisizione di una modalità efficace di scelta da utilizzare in contesti non accademici per decisioni personali e ciò implica la capacità di usare in modo efficace delle abilità cognitive e non solo i concetti teorici ad esse legati.
In conclusione, i corsi dell’Analisi Personale della Decisione rappresentano un tentativo encomiabile di trasferire nel contesto scolastico i principi normativi della teoria, favorendo un atteggiamento riflessivo e una maggiore attenzione al processo di scelta. Rimangono alcune perplessità sulla efficacia di questo tipo di proposta educativa rispetto all’obiettivo di favorire lo sviluppo della competenza decisionale e la sua trasferibilità a situazioni decisionali diverse da quelle proposte all’interno dei corsi.
Se ti interessa capire come questa logica sia applicabile all’interno di un percorso di supporto alla scelta personale, visita la mia pagina sulla consulenza psicologica specifica sulle scelte.
E’ la decisione giusta da prendere per evitare di incorrere in pessime decisioni ed acquisire strategie più efficaci per il futuro.
Bibliografia
BARON, J., & BROWN, R. V. (1991). Teaching decision making to adolescents. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
LASKEY K. B., & CAMPBELL, V. N. (1991). Evaluation of an intermediate level decision analysis course. In J. BARON, & R. V. BROWN (Eds.), Teaching decision making to adolescents. (pp. 123-146). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
ROSS, J. A. (1981). Improving adolescent decision-making skills. Curriculum Inquiry, 11(3), 279-295.
Estratto dalla tesi di laurea
Matini. C. (1995). Prendere decisioni e l’assunzione dei rischi nell’adolescenza. Modelli teorici e prospettive educative.
